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O desempenho do teste de Stroop se correlaciona com quaisquer características ou habilidades pessoais?

O desempenho do teste de Stroop se correlaciona com quaisquer características ou habilidades pessoais?

Houve algum estudo que descobriu que uma pontuação extremamente alta (ou baixa) no teste Stroop se correlaciona com certas características pessoais, habilidades ou aptidões, ou todas essas conclusões estariam fora do escopo do teste?


N.B .: Existem muitas variedades de tarefas "semelhantes a Stroop", que como uma classe são freqüentemente chamadas de testes de associação implícita ou IATs. Uma vez que provavelmente testarão atributos relacionados à sua construção específica, eu os excluí desta resposta.

Tem havido uma variedade de artigos estudando correlações do desempenho de Stroop com outras características.

Ward et al. (2001) examinou a correlação entre os efeitos Stroop e controle executivo, descobrindo que Os custos de Stroop e outras medidas de controle executivo não foram bem correlacionados.

Brewer et al. (2008) encontrado Correlações consideráveis ​​entre a ativação neural no teste de Stroop e os resultados do tratamento entre pacientes dependentes de cocaína; eles interpretam isso para sugerir que as diferenças de controle executivo são determinantes no resultado do tratamento, mas essa interpretação é contradita por Ward et al. acima de.

Menos recentemente, Golden (1975) encontrou o Teste de Stroop para correlacionar com medidas de criatividade; Não encontrei nenhuma discussão mais recente sobre isso, então não posso falar sobre sua moeda.

Referências
Ward, G., Roberts, M., & Phillips, L. (2001). Custos de troca de tarefas, custos de Stroop e controle executivo: um estudo correlacional. The Quarterly Journal of Experimental Psychology Seção A: Human Experimental Psychology Volume 54, Issue 2, pages 491-511. DOI: 10.1080 / 713755967

Brewer, J., et al. (2008). A ativação do cérebro antes do tratamento durante a tarefa de Stroop está associada a resultados em pacientes dependentes de cocaína. Biological Psychiatry Volume 64, Issue 11, 1 de dezembro de 2008, Pages 998-1004. doi: 10.1016 / j.biopsych.2008.05.024

Golden, C. (1975). A medição da criatividade pelo Stroop Color and Word Test. Journal of Personality Assessment. Journal of Personality Assessment Volume 39, Issue 5, 1975 pages 502-506. DOI: 10.1207 / s15327752jpa3905_9


O teste Stroop também se correlaciona com a idade e o nível de educação (Van der Elst et al. 2006).

Quando palavras carregadas de emoção são apresentadas (Emo-Stroop), a tarefa Stroop foi encontrada para correalte com alto estado de ansiedade. (Dresler et al 2009)

Você pode encontrar uma revisão em "Secondary Influences on Neuropsychological Test Performance", editado por Peter Arnett. (Está nos livros do google)

referências:
Wim Van der Elst, Martin P. J. Van Boxtel, Gerard J. P. Van Breukelen, Jelle Jolles (2006) O teste Stroop de palavras coloridas: influência da idade, sexo e educação; e dados normativos para uma grande amostra em toda a faixa etária adulta. Avaliação. Vol 13, Issue 1, Mar 2006, Pages 62-79.

Thomas Dresler, Katja Mériau, Hauke ​​R. Heekeren, Elke van der Meer (2009) Tarefa Stroop Emocional: efeito da excitação da palavra e da ansiedade do sujeito na interferência emocional Psychological Research Vol 73, Pages 364-371


Materiais e métodos

Assuntos

Pacientes ambulatoriais com TDAH clinicamente definido, de acordo com o DSM-IV, foram recrutados durante visitas no ambulatório de TDAH para adultos do Hospital Universitário de Leipzig, Alemanha. Durante essas visitas, psiquiatras e psicólogos experientes examinaram o estado mental dos pacientes e obtiveram seu histórico clínico. Entrevistas clínicas estruturadas e escalas de avaliação foram aplicadas para confirmar o diagnóstico clínico de TDAH.

Critérios de inclusão e exclusão.

Na triagem, o diagnóstico de TDAH foi confirmado usando a versão alemã padronizada do questionário de comportamento de autoavaliação de TDAH (ADHS-SB, [36]) e a Escala de Auto-relato de TDAH para adultos (ASRS-V1.1, [37]). Para avaliar os sintomas da infância, a escala curta de Wender Utah Rating Scale (WURS-k, [38]) foi usada. O Inventário de Depressão de Beck (BDI, [39]) foi aplicado para avaliar a ocorrência e gravidade dos sintomas depressivos comórbidos. Os pacientes foram incluídos no estudo se tivessem um diagnóstico confirmado de TDAH, um valor de 4 ou superior no ASRS e uma pontuação total de 30 ou superior no WURS-k. Os pacientes não puderam ser incluídos se apresentassem sinais de suicídio agudo ou sintomas psicóticos atuais. Além disso, os pacientes com diagnóstico de transtorno bipolar, transtorno de personalidade limítrofe, abuso de substâncias ou álcool, esquizofrenia e depressão grave foram excluídos da participação. Gravidez ou lactação também foi critério de exclusão para mulheres.

Durante os procedimentos de triagem, o clínico entrevistador também avaliou as capacidades intelectuais dos pacientes. Se, na opinião do investigador, os pacientes apresentassem indícios de limitações, um breve teste de vocabulário, o alemão Wortschatztest (WST, [40]), foi aplicado para examinar se o desempenho intelectual restringiria o paciente de participar do estudo. Somente se o WST estivesse abaixo da média, um teste mais extenso de inteligência teria sido feito e o paciente excluído do estudo. Este processo contou com a experiência clínica do médico sênior.

69 pacientes (28 mulheres, 40,6%) foram incluídos no estudo. Todos os pacientes identificados como homens e mulheres cisgêneros, respectivamente. Portanto, usamos os termos 'gênero' e 'sexo' alternadamente ao longo do texto. O consentimento informado por escrito foi obtido de todos os participantes antes de qualquer teste e o estudo foi aprovado pelo comitê de ética local da Universidade de Leipzig (EC números 199-13-15072013 e 155/15-ff).

Assessments

Para uma avaliação mais completa da sintomatologia, a versão longa da Escala de Avaliação de TDAH de Adultos de Conners (CAARS, [41]) foi aplicada em alemão. O CAARS foi escolhido por ser uma escala de classificação bem validada para avaliar a gravidade dos sintomas em adultos em uma amostra da população alemã [50, 51]. O questionário de 66 itens fornece uma visão geral detalhada da manifestação e gravidade dos sintomas básicos individuais, razão pela qual foi escolhido neste estudo para seguir os questionários mais curtos usados ​​na triagem, por exemplo, o ASRS. Para os CAARS, escores T padronizados maiores que 60 foram interpretados como indicativos de TDAH na soma dos CAARS e em todas as suas subescalas.

Em segundo lugar, para medir os déficits de atenção de forma mais objetiva, foi utilizado o Teste computadorizado de Desempenho de Atenção (TAP, [42]). O TAP é uma ferramenta validada comumente usada para a avaliação de adultos e está disponível na Alemanha. Especificamente, os subtestes de alerta, memória de trabalho e Go / NoGo foram administrados, pois eles podem quantificar a capacidade dos pacientes em áreas cognitivas altamente afetadas em pacientes com TDAH, como vigília geral, processamento de informações e controle comportamental [25]. A tarefa de alerta ocorreu sob duas condições diferentes: incada (alerta intrínseco) e com indicação (alerta fásico). O teste de memória de trabalho foi utilizado em seu nível de dificuldade médio, pois estudos anteriores mostraram uma alta frequência de descontinuidade ao usar o nível de dificuldade alto devido à perda de motivação do paciente. Por fim, o subteste Go / NoGo foi aplicado com o formulário de teste “1 de 2”. Os escores T foram corrigidos para idade, educação e sexo, sempre que possível. T-score abaixo de 40 foram interpretados como indicativos de resultados anormais de TAP e, portanto, dificuldades de atenção.

Análise estatística

O teste qui-quadrado de Pearson (χ 2) foi usado para investigar diferenças de gênero (feminino vs. masculino) no grau de escolaridade, bem como no estado civil e tabagismo. Para outras variáveis ​​métricas, o teste t de amostra independente foi usado para testar as diferenças entre os grupos com base no sexo. Como as diferenças para idade e outras variáveis ​​demográficas entre mulheres e homens (ver Tabela 1) não foram significativas, decidimos executar o teste t de amostra independente para variáveis ​​métricas e o teste qui-quadrado de Pearson (χ 2) em caso de categorial variáveis ​​para avaliar potenciais diferenças na cognição medidas pelo CAARS e TAP.

A fim de investigar a relação entre as escalas de autorrelato e as medidas baseadas no desempenho, análises de correlação foram realizadas. O coeficiente de correlação de Spearman foi aplicado para medir as forças em cada grupo. Em caso de correlação significativa, uma análise de correlação parcial com covariância de gênero foi conduzida para evitar o efeito de confusão de gênero. Todas as análises estatísticas foram executadas em SPSS Statistics 24.0 (IBM corp., Armonk, New York). O nível de significância para todos os testes foi estabelecido em p & lt 0,05.


Introdução

Prejuízos da Teoria da Mente (ToM), ou a incapacidade de atribuir intenções e estados mentais a outros (Premack e Woodruff, 1978), é considerada uma característica integral da esquizofrenia (Frith, 1992), mas a natureza dos déficits de ToM e sua conexão com a manifestação dos sintomas ainda é controversa. A esquizofrenia é um conceito heterogêneo, e as primeiras pesquisas de Frith e colegas (por exemplo, Corcoran et al., 1995 Pickup e Frith, 2001) mostraram que diferentes sintomas de esquizofrenia podem estar ligados a diferentes déficits de ToM. Outros resultados mostraram que os pacientes com esquizofrenia cometem mais erros quando atribuem estados emocionais a outros (ToM afetivo) do que quando atribuem pensamentos ou intenções aos outros (ToM cognitivo) (Shamay-Tsoory et al., 2007). No entanto, de acordo com um estudo posterior realizado usando o Filme para a Avaliação da Cognição Social (MASC, Dziobek et al., 2006), as deficiências cognitivas e afetivas de ToM estão ligadas à esquizofrenia (Montag et al., 2011). De acordo com algumas descobertas neuropsicológicas, as habilidades de ToM também são fenômenos heterogêneos. Os resultados sugerem que diferentes estruturas neurais, incluindo o córtex pré-frontal (PFC), córtex cingulado anterior e estriado estão envolvidos na atribuição cognitiva, enquanto as redes dos córtices ventromedial e orbitofrontal, o córtex cingulado anterior ventral, a amígdala e o estriado ventral na atribuição afetiva afirma a outros (para uma revisão, ver Abu-Akel e Shamay-Tsoory, 2011).

A atribuição de estados mentais excessivamente simplistas a outros, ou a submentalização, tem sido associada a sintomas negativos de esquizofrenia (Montag et al., 2011). Ao contrário, atribuir estados mentais excessivamente complexos a outros (Montag et al., 2011 Fretland et al., 2015), ou supermentalizar, tem sido conectado a sintomas positivos de esquizofrenia. Suspeitas e delírios de perseguição foram considerados preditores significativos de mau funcionamento social e baixo desempenho de ToM (Hinting Test, Corcoran et al., 1995, Visual Cartoon Test, Corcoran et al., 1997) também desempenha um papel nesta relação ( Sullivan et al., 2013). No entanto, outros investigadores usando o Teste de leitura da mente no olho (Baron-Cohen et al., 2001) não encontraram nenhuma conexão entre os sintomas da esquizofrenia e ToM (Kazemian et al., 2015). Mais pesquisas são necessárias para tornar mais clara a conexão entre ToM e os sintomas da esquizofrenia.

A questão da estabilidade dos déficits de ToM dentro do espectro da esquizofrenia foi amplamente debatida. Alguns resultados sugerem que os déficits de ToM estão predominantemente presentes em pacientes com sintomas agudos desorganizados e negativos, e que os pacientes em remissão podem ter um desempenho tão bom em tarefas de crença falsa (Pickup e Frith, 2001) e na Tarefa de Hinting (Corcoran et al., 1995) como controles saudáveis ​​ou pacientes com outros transtornos psiquiátricos. Algumas pesquisas mais recentes revelaram que os déficits de ToM estão presentes em pacientes em remissão (Wang et al., 2015), pacientes com primeiro episódio (FEP) (Koelkebeck et al., 2010 Ho et al., 2015), amostras de risco ultra-alto ( Chung et al., 2008), e irmãos saudáveis ​​de pacientes com esquizofrenia (Montag et al., 2012 Cella et al., 2015 Ho et al., 2015). Além disso, alguns estudos longitudinais (Lysaker et al., 2011 Sullivan et al., 2014) mostraram que os déficits de ToM em FEP ainda eram detectáveis ​​em acompanhamentos de 6 e 12 meses. Não está claro se as habilidades de ToM prejudicadas também podem ser detectadas em voluntários saudáveis ​​com esquizotipia de alto traço, nem está claro se são de natureza semelhante aos déficits na esquizofrenia e a que aspecto da esquizotipia estão associados. Existem algumas evidências que apóiam os déficits de ToM na esquizotipia de alto traço, fornecidas em estudos que usam uma tarefa de sequenciamento de crença falsa (Langdon e Coltheart, 1999) e Happ & # x000e9 & # x02019s (1994) Strange Stories Task (Pickup, 2006), mas estes estudos não diferenciam entre ToM cognitivo e afetivo.

Com relação aos tipos de erros de mentalização, parentes de primeiro grau de pacientes com esquizofrenia demonstraram níveis mais elevados de submentalização na ToM cognitiva (Montag et al., 2012). Nesse aspecto, seu desempenho foi semelhante ao de pacientes com esquizofrenia (Montag et al., 2011). No entanto, não foram encontradas associações significativas entre as dimensões da esquizotipia e aspectos específicos da ToM neste estudo (Montag et al., 2012). Por um lado, os déficits de ToM foram associados a esquizotipia positiva & # x02013 experiências perceptivas incomuns e pensamento mágico (Pickup, 2006, Barragan et al., 2011). Por outro lado, também foram associados à esquizotipia negativa & # x02013 retraimento social e anedonia (Langdon e Coltheart, 1999). Além disso, por meio do uso de & # x0201cMoving Shapes & # x0201d (Abell et al., 2000) e Stories Task de Fletcher et al. (1995) foi encontrada uma conexão entre tendência à delusão e hipermentalização (Fyfe et al., 2008).

No entanto, outros estudos não conseguiram encontrar uma conexão entre ToM prejudicado e esquizotipia de alto traço, usando TASIT (McDonald et al., 2003), uma medida baseada em videoteipe (Jahshan e Sergi (2007). Da mesma forma, Fernyhough et al. (2008) ) não conseguiram encontrar uma associação entre esquizotipia e desempenho de ToM usando a Tarefa de Hinting e a Tarefa de Desenho Visual. Gooding e Pflum (2011) revelaram que os diferentes resultados podem ser dependentes da variedade de medidas. Seus participantes com esquizotipia positiva alta tiveram um desempenho significativo pior na Tarefa de Hinting do que aqueles com esquizotipia negativa alta ou baixa, ao passo que nenhuma diferença entre os grupos foi identificada usando o Teste de Leitura da Mente nos Olhos.

Para medir a cognição social, é desejável aumentar a validade ecológica dos métodos utilizados e fazer uso de estímulos audiovisuais (Dziobek, 2012). MASC é uma das poucas medidas baseadas em vídeo que mostram situações complexas e frequentemente ambíguas que se assemelham a cenários da vida real (Montag et al., 2011). Em alguns estudos, MASC provou ser mais sensível do que outras medidas não baseadas em vídeo, incluindo o Teste de Leitura da Mente no Olho ou a Tarefa de Histórias Estranhas, por exemplo, na diferenciação de indivíduos com síndrome de Asperger de controles saudáveis ​​(Dziobek et al. , 2006) ou detectar diferenças dependentes de gênero e cortisol em ToM (Smeets et al., 2009). Além disso, o uso do MASC tem a vantagem de apresentar aos participantes toda a complexidade e dinâmica das situações sociais. Ao contrário do TASIT, o MASC fornece aos participantes o contexto de uma história completa, e as interações sociais dos participantes & # x02019 são interpretadas dentro dessa estrutura (quatro pessoas passando uma noite juntas, jantando).

Os processos de atribuição de estados mentais a outros e de interpretação de suas ações requerem funções executivas (Perner e Lang, 1999, Decety e Jackson, 2004). É bem conhecido que déficits de função executiva estão presentes em pacientes com esquizofrenia (Heinrichs e Zakzanis, 1998), mas permanece ambíguo quanto a se estes desempenham um papel nos déficits mentalizantes em pacientes. Os achados neuropsicológicos apoiam esta proposição, em relação, por exemplo, ao envolvimento do córtex pré-frontal dorsolateral (DLPFC) em funções executivas (Oldrati et al., 2016) e, adicionalmente, no circuito neural parcialmente responsável por ToM cognitivo (Abu-Akel e Shamay-Tsoory , 2011).

Apesar de alguns resultados contraditórios (Mazza et al., 2001 Schenkel et al., 2005 Pinkham e Penn, 2006), a grande maioria dos estudos encontrou uma conexão entre ToM pobre e déficits nas funções executivas & # x02013 particularmente inibição e flexibilidade cognitiva entre indivíduos que sofrem de esquizofrenia (para uma revisão, ver Pickup, 2008). O papel crucial da flexibilidade cognitiva no desempenho de ToM de amostras de pacientes foi repetidamente demonstrado usando vários métodos, incluindo uma tarefa de sequenciamento de imagens (Abdel-Hamid et al., 2009) e uma tarefa de ironia (Champagne-Lavau et al., 2012).

A inibição da própria perspectiva parece ser necessária para uma tomada de perspectiva bem-sucedida (Ruby e Decety, 2003), então é lógico esperar que os déficits de ToM (especialmente de ToM cognitivo) estejam especificamente conectados aos déficits de inibição em pacientes com esquizofrenia. No entanto, alguns resultados referem-se a pelo menos uma independência parcial da inibição cognitiva. Em uma amostra de pacientes com esquizofrenia, o Teste de Leitura da Mente no Olho descobriu que deficiências da inibição cognitiva tiveram um efeito no desempenho de ToM de primeira ordem, mas os déficits de ToM de segunda ordem foram considerados independentes da inibição cognitiva (Pentaraki et al. , 2012). Um estudo de caso de pacientes com AVC com dano pré-frontal e temporal direito sugeriu que a inibição do próprio ponto de vista pode ser um processo neural distinto ao inferir o ponto de vista de outra pessoa ao completar uma tarefa de crenças falsas (Samson et al ., 2005). Essas contradições podem ser resolvidas por resultados adicionais (Samson et al., 2010 Surtees et al., 2016) que sugerem que a tomada de perspectiva de nível 1 (a capacidade de julgar se outra pessoa vê algo) em tarefas de ToM mais simples é possível sem o envolvimento de funções cognitivas, como inibição, mas a tomada de perspectiva de nível 2 requer controle cognitivo.

De acordo com a revisão de Giakoumaki (2012), o déficit executivo causado pela disfunção pré-frontal também está no continuum semelhante aos traços esquizotípicos. Alguns estudos sustentam o argumento de que a esquizotipia alta e a inibição prejudicada estão conectadas (Cimino e Haywood, 2008), particularmente em casos de esquizotipia positiva (Louise et al., 2015). Flexibilidade cognitiva prejudicada (conforme medida pelo teste de trilha ou pelo Teste de Classificação de Cartas de Wisconsin) foi associada à dimensão negativa da esquizotipia (Louise et al., 2015 para uma revisão ver Giakoumaki, 2012).Os resultados relativos ao papel da inibição cognitiva e / ou flexibilidade cognitiva como contribuintes para déficits mentalizantes em indivíduos com esquizotipia de alto traço são tão contraditórios, embora não tão numerosos quanto aqueles conduzidos em amostras com esquizofrenia. Não está claro se a inibição cognitiva e a flexibilidade têm um efeito significativo nas diferenças entre os desempenhos de ToM em grupos de alta e baixa esquizotipia (Cella et al., 2015). Pode ser que alguns aspectos dos déficits de ToM sejam mediados por déficits intelectuais gerais (Pentaraki et al., 2012).

O conhecimento de si mesmo (Gallagher, 2000), a compreensão da própria perspectiva e a capacidade de distinguir a própria perspectiva de outras pessoas são pré-requisitos para uma mentalização bem-sucedida (Decety e Jackson, 2004 Bradford et al., 2015). Auto-distúrbios são bem conhecidos na esquizofrenia (Mishara et al., 2014 Moe e Docherty, 2014), e déficits de autopercepção e autoagência foram mostrados na fase prodrômica (Sass e Parnas, 2003), bem como na esquizotipia (Platek e Gallup, 2002 Barnacz et al., 2004 Asai e Tanno, 2008). No entanto, há poucas evidências para apoiar a conexão de auto-agência prejudicada e déficits de ToM no espectro da esquizofrenia (Schimansky et al., 2010). Pode-se esperar que déficits de agência estejam ligados a habilidades de ToM prejudicadas em esquizotipia de alto traço. De acordo com nosso conhecimento, este é o primeiro estudo a investigar essa possível associação.

À luz dos resultados inconsistentes anteriores, parecia necessário investigar os aspectos cognitivos e afetivos da mentalização, tipos de erro de ToM e suas conexões com as diferentes dimensões da esquizotipia em indivíduos saudáveis ​​da população em geral. De acordo com nosso conhecimento, este estudo é o primeiro a ter feito isso, e o primeiro a ter analisado a possível contribuição da autogestão para os déficits de ToM de pessoas saudáveis ​​com esquizotipia de alto traço. O objetivo principal do presente estudo foi explorar diferenças no desempenho de ToM e tipos de erros de ToM específicos entre grupos com esquizotipia de alto e baixo traço. O objetivo secundário era descobrir se os participantes com esquizotipia alta e baixa têm níveis diferentes de flexibilidade cognitiva, inibição cognitiva e auto-agência ou, se não for o caso, ver se as diferenças no desempenho de ToM e a frequência de certos tipos de erro pode ainda ser explicada por comprometimento da flexibilidade cognitiva, inibição cognitiva e auto-agência. O objetivo terciário era ver se o desempenho deficiente de ToM (especialmente ToM cognitivo prejudicado) está conectado a qualquer uma das dimensões da esquizotipia & # x02013 esquizotipia positiva em particular.


O impacto da dislexia no desempenho de Stroop

A tarefa Stroop permite estudar a interferência entre a nomeação de cores e a leitura. A interferência encontrada na tarefa Stroop foi considerada um indicador de automaticidade de leitura, embora leitores pobres, que foram considerados sem automaticidade, exibam forte interferência. Este estudo teve como objetivo testar se a dislexia afetaria o desempenho na tarefa de Stroop. Para testar isso, os participantes foram solicitados a participar de uma série de testes, incluindo o teste de Stroop, leitura, ortografia e tarefas de memória de trabalho. Um projeto fatorial 2 x 2 dentro dos sujeitos foi usado para testar 78 participantes. As crianças recrutadas para este experimento tinham entre 10 e 16 anos e os adolescentes e adultos jovens tinham entre 16 e 24 anos. Os alunos mais jovens eram de uma academia local, enquanto os alunos mais velhos eram de várias universidades. Os resultados sugeriram que os indivíduos disléxicos tiveram um desempenho mais lento do que os não disléxicos. No entanto, as diferenças entre os grupos não foram estatisticamente significativas. Para concluir, embora as diferenças entre os grupos não tenham sido significativamente diferentes, a coleta de mais dados pode resultar em uma resposta mais definitiva.

3.0. Introdução

A tarefa Stroop é um teste psicológico amplamente investigado desde sua descoberta na década de 1930 (Stroop, 1935). Envolve uma decisão sobre uma dimensão de um estímulo multidimensional em que outras dimensões podem discordar ou concordar com a dimensão de julgamento (Logan, 1980). O efeito Stroop refere-se à nossa tendência de ter dificuldade em nomear uma cor física quando ela é usada para soletrar o nome de uma cor diferente (a palavra azul escrita em tinta vermelha, geralmente referida como a condição incongruente), mas não quando simplesmente lemos palavras coloridas (a palavra vermelha escrita em tinta vermelha, conhecida como condição congruente), ou ao simplesmente ler palavras em tinta preta ou cores de manchas retangulares (condição neutra). O efeito de interferência ocorre ao nomear a cor de impressão de uma palavra quando a própria palavra é o nome de outra cor (diferença entre a condição incongruente e neutra), enquanto a interferência dentro da própria condição de congruência é chamada de efeito de incongruência (Wright & amp Wanley, 2003) e o efeito de facilitação refere-se à diferença entre a condição congruente e neutra (Chen et al, 2001). A tarefa Stroop é considerada uma avaliação da interferência e da velocidade de processamento (MacLeod, 1991) e foi alterada de várias maneiras diferentes para a tarefa baseada em lista original. Assim, uma grande variedade de estudos começou a usar estímulos pictóricos versus palavras, apresentações de cartão versus computador, estímulos visuais versus auditivos, ou lista versus estímulos únicos, e as tarefas foram alteradas de acordo com o formato de resposta vocal versus manual (MacLeod, 1991 Wright , 2017). Essas versões modificadas têm sido usadas em uma ampla área da pesquisa psicológica, como fobias, transtornos de ansiedade e depressão (Price & amp Karl-Hanson, 2007). O achado comum é que um tempo de reação mais longo é observado na condição incongruente em comparação com a condição congruente ou neutra (Goldfarb & amp Henik, 2007 Verbruggen, Liefooghe & amp Vandierendonck, 2004 West & amp Alain, 2000) e maior interferência Stroop foi considerada como um índice de menor controle de interferência (Ikeda et al., 2011).

3.1. Tarefa Stroop em crianças e adultos

A tarefa Stroop, principalmente a condição incongruente, é mais frequentemente descrita como uma medida da capacidade de inibir uma resposta superaprendida em favor de uma incomum (Armengol, 2002 Homack & amp Riccio, 2004 Strauss, Sherman & amp Spreen, 2006 Wecker et al., 2000 ) Estudos anteriores revelaram que crianças mais novas são mais afetadas pela interferência de Stroop em comparação com crianças mais velhas (Carter, Mintun & amp Cohen, 1995 Vurpillot & amp Ball, 1979 Peru, Faccidi & amp Tassinari, 2006). Por exemplo, Bub, Masson e Lalonde (2006) conduziram um estudo com 65 crianças de 7-11 anos usando as condições congruentes, incongruentes e neutras, bem como testes de leitura e ortografia. Os resultados demonstraram que as crianças mais novas (9 e menos) apresentaram maior efeito de interferência Stroop em comparação com as crianças mais velhas (1267 ms vs 1042 ms, respectivamente), bem como lentidão na leitura de palavras em condição incongruente (943 ms vs 861 ms, respectivamente).

Em uma tarefa Stroop típica, o controle de interferência tem uma curva em forma de U invertido com a idade, aumentando conforme as crianças de 3 a 7 anos aprendem a ler, depois diminuindo gradualmente (Leon-Carrion, Garcia-Orza & amp Perez-Santamaria, 2004). O estudo de desenvolvimento mais popular foi conduzido por Comalli, Wapner e Werner (1962) a partir de uma amostra de 235 indivíduos variando de 7 a 80 anos em tarefas que incluíam uma condição incongruente e neutra. Os resultados revelaram que a inferência foi maior para crianças de 7 anos, diminui com o aumento da idade até 17-19 anos, permanece constante durante a meia-idade (25 a 45) e depois diminui novamente no grupo mais velho (65-80). Além disso, os resultados demonstraram que o tempo de resposta é menor para ler palavras coloridas, maior para nomear cores reais e maior quando há interferência.

Em termos de facilitação, é evidente que o efeito de facilitação recebe pouca investigação em comparação ao efeito de interferência (Wright & amp Wanley, 2003), pois muitos estudos de Stroop de desenvolvimento não contêm uma condição congruente ao lado de condições neutras e incongruentes. Sob contas de mecanismo único, tanto a facilitação quanto a interferência foram assumidas como causadas pelo mesmo processo semântico auxiliando versus atrasando o desempenho, respectivamente (Botvinick et al., 2001 MacLeod, 1991 Melara & amp Algom, 2003). No entanto, MacLeod e MacDonald (2000) propõem que contas de mecanismo único não são suficientes para explicar as descobertas sobre a diferença entre interferência e facilitação. Esta conclusão foi alcançada com base em que algumas tarefas afetam a facilitação, mas não a interferência, enquanto outras afetam a interferência sem afetar a facilitação (Wright, 2017). No entanto, MacLeod e MacDonald (2000) posteriormente argumentaram que a interferência e a facilitação não são causadas pelo mesmo processo e, em vez disso, propuseram uma teoria sugerindo que a interferência é o resultado do conflito semântico entre palavra e cor, enquanto a facilitação é devida à leitura inadvertida de palavras.

3.2. Leitura, ortografia e memória de trabalho

A dislexia pode ser definida como dificuldade de leitura, escrita e ortografia caracterizada por problemas na aquisição da alfabetização, incluindo velocidade de leitura, compreensão de leitura e decodificação fonológica, variando de leve a grave (Rayner et al., 2012 Shaywitz & amp Shaywitz, 2003 Vellutino et al., 2004). Como os indivíduos disléxicos têm deficiências na habilidade de segmentar a palavra escrita em seus elementos fonológicos subjacentes, eles têm problemas para decodificar e identificar palavras impressas (Høien & amp Sundberg, 2000 Joanisse et al., 2000 Rey et al., 2002). A maneira pela qual o cérebro codifica a fonologia é menos eficaz do que os indivíduos em desenvolvimento normal, independentemente de seus pontos fortes em outras habilidades cognitivas, como o processamento semântico (Lyon, Shaywitz & amp Shaywitz, 2003 Snowling, 2001). Quando os disléxicos são obrigados a ler palavras raras ou pseudo-palavras, sua precisão é menor e seu desempenho é mais lento em comparação com indivíduos sem dislexia, pois os disléxicos demoram mais para decodificar as palavras corretamente devido ao seu conhecimento insuficiente de letras e sons (Griffiths & amp Snowling, 2002 Leinonen et al., 2001). Essas dificuldades podem ser vistas em crianças disléxicas desde uma idade muito jovem até a idade adulta (Gallagher, Frith & amp Snowling, 2000).

Se os disléxicos têm problemas fonológicos graves, essas dificuldades também devem se manifestar na ortografia e na leitura. Os problemas ortográficos dos disléxicos são frequentemente mais graves e persistentes do que seus problemas de leitura (Bourassa & amp Treiman, 2003 Caravolas & amp Volin, 2001). Estudos sobre ortografia comparam a capacidade de segmentar, manipular e identificar fonemas em palavras faladas por crianças com dislexia e controles de mesma idade (Bernstein, 2009). Estudos demonstram que crianças com dislexia têm desempenho pior do que os controles na identificação de consoantes faladas (Breier et al., 2002) e tendem a confundir algumas vogais com itens articulados de forma semelhante ao soletrar (Bertucci et al., 2003). Por exemplo, Cassar et al., (2005) compararam as habilidades ortográficas de 25 disléxicos de 11 anos, com 25 crianças com desenvolvimento normal de 7 a 8 anos, combinadas em sua habilidade de soletrar. As crianças com dislexia apresentaram dificuldades com as mesmas estruturas fonológicas que causam problemas aos de 7 anos. Ambos os grupos tiveram dificuldades com encontros consonantais, grafias de nomes de letras e vogais reduzidas em sílabas átonas.

Os disléxicos têm dificuldades adicionais que não se restringem à leitura e ortografia. As deficiências na memória de curto prazo (STM) e na memória de trabalho (WM) foram descritas como uma das características cruciais da dislexia (Smith-spark & ​​amp Fisk, 2007). WM é definido como um recurso de processamento de capacidade limitada, envolvido na preservação da informação enquanto processa a mesma ou outra informação (Unsworth & amp Engle, 2007 Miyake & amp Shah, 1999). Os pesquisadores sugeriram que há um déficit de processamento geral de domínio em crianças e adultos com dislexia, com WM verbal e visual sendo afetados conforme demandas adicionais são colocadas no executivo central (Cohen-Mimran & amp Sapir, 2007 Swanson & amp Howell, 2001 Swanson , Zheng & amp Jerman, 2009). Por exemplo, Smith-Spark et al., (2003) conduziram um estudo com dois grupos de estudantes universitários usando o teste de memória de amplitude de dígitos e palavra. Os resultados revelaram diferenças significativas entre disléxicos e não disléxicos em ambas as tarefas, com disléxicos com desempenho pior do que o grupo de controle, especialmente porque os números ou palavras apresentadas aumentaram de 8 itens para 12 itens, fornecendo assim evidências de deficiências disléxicas contínuas da MO em idade adulta. A presença de déficits no CE da MO em indivíduos com dislexia é consistente com outros déficits nas funções executivas, como atenção seletiva e sustentada, inibição de respostas rotineiras e inibição de distratores (Brosnan et al., 2002).

3.3. Tarefa Stroop e dislexia

O modelo clássico de Stroop (1935) é uma situação típica de conflito, em que a aparência física dos símbolos alfabéticos está em desacordo com seu significado (condição incongruente). A noção de automaticidade tem sido central para a compreensão e explicação do efeito Stroop, uma vez que geralmente é considerado obrigatório ler a palavra, mas não nomear a cor (Protopapas et al., 2014). O conceito de automatização refere-se a uma redução gradual da necessidade de controle consciente à medida que uma nova habilidade é aprendida. Isso leva a uma maior velocidade e eficiência e uma menor probabilidade de quebra do desempenho sob estresse, bem como a capacidade de realizar uma segunda tarefa com pouco ou nenhum custo (Kapoula et al., 2010). Sugere-se que a leitura seja feita para o significado e altamente aprendida a partir dos 6 ou 7 anos de idade (Braet et al., 2011 Seymour, Aro & amp Erskine, 2003). Nesse sentido, seria de se esperar que leitores pobres e menos habilidosos exibissem menos interferência do que bons leitores, pois a leitura é menos automática, portanto, é mais provável que eles pulem a palavra e se concentrem apenas na cor (Faccioli et al., 2008). No entanto, esta previsão contrasta com os dados empiricamente observados. Crianças com dislexia parecem ser mais lentas em alcançar a automação de leitura e o controle executivo-atencional completo (Facoetti et al., 2003). No entanto, mesmo que difícil e lenta, a leitura é inevitável também para essas crianças. Se eles sofrem de um problema de automaticidade de leitura, isso deve originar-se além do nível em que a leitura implícita determina a interferência de Stroop (Everatt et al., 1997). A interferência, por sua vez, seria maior do que em leitores normais devido a um controle menos efetivo sobre uma automação de leitura reduzida. Isso está de acordo com o modelo proposto por Coltheart et al., (1999) que prevê um aumento no tamanho dos efeitos Stroop sempre que o processamento de texto é retardado.

Vários estudos mostraram que leitores pobres produzem mais interferência (Everatt et al., 1997 Helland & amp Asbjørnsen, 2000 Mano et al., 2016). Protopas, Archonti e Skaloumbakas (2007) revelaram que a habilidade de leitura está negativamente relacionada à interferência de Stroop. Em seu primeiro estudo, eles compararam crianças com dislexia (idade média de 12,5) a controles pareados por idade e relataram maior interferência para crianças com dislexia. Em um segundo estudo, eles examinaram a relação entre a interferência e as habilidades de leitura na população escolar em geral e descobriram que habilidades de leitura mais baixas estavam associadas a uma maior interferência. Faccioli et al., (2008) confirma mais interferência em crianças disléxicas (7-11) em relação ao controle de idades semelhantes. Eles demonstraram que crianças com dislexia e leitores normais tiveram um desempenho muito bom em retângulos e palavras congruentes (precisão geral média: 97,5% crianças com dislexia, 99,6% leitores normais), mas eles cometeram vários erros em palavras incongruentes (precisão média: 84,9% crianças com dislexia e 85,8% leitores normais). Com relação à velocidade de resposta, as crianças com dislexia foram mais lentas do que os leitores normais (média geral: 941,7 ms vs. 738,8 ms). Em termos de facilitação, como leitores normais, crianças com dislexia foram mais lentas em responder a nomes congruentes do que retângulos, portanto, não demonstrando facilitação.

3.4. Hipótese

O presente estudo teve como objetivo desenvolver uma melhor compreensão do impacto da dislexia no desempenho dos indivíduos na tarefa de Stroop em uma variedade de grupos de idade. Nossa primeira hipótese (H 1 ) prevê que os disléxicos terão um desempenho pior em todas as tarefas cognitivas (leitura, ortografia e memória de trabalho) do que os não disléxicos. A segunda hipótese (H 2 ) prevê que os adultos terão um tempo de reação mais rápido em todas as cinco condições de Stroop em comparação com as crianças. Em terceiro lugar, (H 3 ) antecipa um tempo de reação mais rápido e melhor desempenho na tarefa Stroop em indivíduos não disléxicos em comparação com indivíduos disléxicos. Finalmente, (H 4) prevê que a facilitação e a interferência seriam previstas por diferentes variáveis ​​para participantes disléxicos e não disléxicos.

4.1. Aprovação ética

Este estudo recebeu aprovação ética do Comitê de Ética em Pesquisa do Departamento de Ciências da Vida da Universidade de Brunel em 12/12/2017 (Anexo A).

4.2. Participantes

Um total de 78 participantes foram recrutados para este experimento. Destes, 68 (87,18%) eram crianças entre 10 e 16 anos (M = 13,07, DP = 1,20) e 10 (12,82%) eram adultos (M = 20,55, DP = 2,48). Nenhum dos participantes relatou problemas relacionados à percepção anômala de cores e apresentava acuidade visual normal ou corrigida para normal. A amostra de participantes recrutados para este projeto foi mista, alguns participantes eram estudantes de uma escola local e os restantes eram voluntários de universidades.

4.3. Materiais

Os participantes participaram de um total de quatro tarefas que incluíram a tarefa Stroop, leitura, ortografia e testes de memória de trabalho. A tarefa Stroop consistia em 5 blocos com blocos unidimensionais que não apresentavam estímulos Stroop e três blocos mistos contendo 48 palavras cada. Os blocos um e cinco eram ambos condições unidimensionais (cor e palavra não têm nada a ver uma com a outra), no entanto, ambos tinham uma ordem aleatória diferente. As palavras 'carro', 'plug', 'quebra-cabeça', 'ovelha' e as cores 'vermelho', 'verde', 'amarelo' e 'azul' foram todas escritas em tinta preta ou as cores foram exibidas em um retângulo (após Wright, 2017).Os outros três blocos eram uma mistura de condições congruentes (cor e palavra concordam) e incongruentes (cor e palavra discordam). Nestes ensaios, os participantes foram obrigados a ignorar a palavra escrita e ler a cor o mais rápido possível. Para as condições congruentes e incongruentes, as mesmas cores foram usadas. Além disso, a tarefa consistia em tentativas unidimensionais para medir a velocidade da nomenclatura das cores isoladamente, da leitura das palavras isoladas e da leitura das cores isoladas. A leitura de palavras consistia em palavras neutras (um terço), palavras coloridas (um terço) ou manchas de cores (um terço).

Para leitura e ortografia, foram usados ​​os testes Wechsler Objective Reading Dimension. Havia um total de (55) palavras para leitura e (50) para ortografia e essas palavras variaram de palavras fáceis a palavras mais difíceis. O teste de memória operacional continha 14 tentativas, duas das quais eram práticas. Destas 12 tentativas, quatro tentativas tinham três números para memorizar, quatro tentativas tinham quatro números e quatro tentativas tinham cinco números.

Tanto os pré-testes quanto o experimento real foram conduzidos usando um laptop Toshiba. Todos os estímulos foram apresentados em um fundo branco de baixa intensidade para eliminar quaisquer vieses e reduzir a fadiga. As manchas coloridas eram retangulares, com dimensões na tela de 2,2 cm de altura e 3,5 cm de largura. As palavras foram escritas em fonte equivalente a Time New Roman com os participantes sentados a aproximadamente 60 cm de distância da tela.

Este estudo empregou um planejamento fatorial 2 X 2 dentro dos sujeitos. Os participantes realizaram a mesma tarefa de computador e participaram nas mesmas condições. O primeiro fator foi a condição (ou seja, três níveis correspondentes às condições incongruentes, neutras e congruentes), enquanto o segundo fator foi se os participantes tinham dislexia ou não. As medidas de interferência e facilitação foram calculadas a partir dos tempos de condição.

4.5. Procedimento

Antes de iniciar o experimento real, o consentimento foi obtido da escola (Apêndice B) e dos pais (Apêndice C) para os participantes da escola. Os participantes da escola foram separados com base nos alunos da turma de educação e nas crianças com desempenho médio. Na chegada, os participantes receberam uma folha de informações (Anexo D) e um formulário de consentimento (Anexo E). Para a maioria dos indivíduos do grupo de criação, a folha de informações tinha que ser lida verbalmente para eles. Antes de iniciar o experimento real, os participantes foram solicitados a participar de um teste de ortografia, leitura e memória de trabalho. Isso era para distinguir os participantes com dislexia daqueles sem. Os tempos de reação foram coletados por meio de um microfone tipo headset. As taxas de erro foram anotadas em formato de cópia impressa, sentando-se atrás dos participantes durante o experimento. Todos os participantes deram consentimento informado por escrito antes de iniciar o experimento e foram informados após o experimento (Apêndice F).

O experimento ocorreu em um cubículo localizado na escola local ou na biblioteca para garantir um ambiente silencioso e confidencial. Os participantes receberam instruções verbais sobre quais respostas dar e como fazê-las. Cada participante foi lembrado de que sua resposta verbal estava sendo gravada, portanto, eles deveriam falar em voz alta e clara. Após cada resposta verbal, a seguinte aparecia, para que os participantes fossem instruídos a não fazer nenhum ruído além de sua resposta aos estímulos.

Os testes a seguir foram usados ​​para distinguir os participantes com dislexia dos participantes sem dislexia. As dimensões de leitura objetiva Wechsler são testes administrados individualmente e projetados para a avaliação de crianças de 6 a 16 anos.

4.5.1. Teste de soletrar

O teste de ortografia foi usado para determinar a habilidade de alfabetização de cada participante. Para este teste, o participante ficou sentado longe do laptop, portanto não conseguia ver a tela. O pesquisador foi colocado em frente ao laptop, de frente para a tela. O teste exigia que os participantes soletrassem a última palavra lida pelo pesquisador. Por exemplo, o pesquisador diria ‘Gato. O gato de Anne tinha gatinhos. Gato 'e os participantes teriam que soletrar a palavra' gato '. As palavras variaram em dificuldade, começando com palavras fáceis como 'gato' ou 'não' para moderar palavras como 'aparentemente' e 'assistentes' para palavras mais desafiadoras, como 'farmacêutico' e 'consciência'. Os tempos de reação eram registrados assim que o pesquisador lia a última palavra. Assim que uma resposta correta fosse dada pelo participante, o pesquisador pressionava 6 no teclado, porém, se o participante dava uma resposta incorreta, o pesquisador pressionava 4 no teclado. Se nenhuma resposta foi dada, o pesquisador pressionou 4 no teclado para registrar uma resposta incorreta e parar o cronômetro.

4.5.2. Teste de leitura

Para este teste, os participantes deveriam sentar-se em frente ao laptop, de frente para a tela, enquanto o pesquisador se sentava ao lado do participante com um teclado externo. Neste teste, os participantes tiveram que ler as palavras na tela. Essas palavras variaram de palavras fáceis, como "o" e "para cima", até palavras mais moderadas, como "acordeão" e "ridículo", até palavras mais difíceis, como "eufemismo" e "hierárquico". O pesquisador registrava os tempos de reação pressionando 0 para abrir a palavra, seguido de 4 se o participante leu a palavra incorretamente ou 6 se a leu corretamente. O pesquisador teve que esperar que o participante dissesse a palavra completamente, pois eles precisavam levar em consideração as pronúncias incorretas.

4.5.3. Teste de memória de trabalho

O teste de memória operacional avaliou a memória operacional numérica. Neste teste, os participantes foram informados de que o experimentador leria um grupo de números e eles teriam que se lembrar do maior ou menor dígito dessa lista. A decisão de o participante lembrar do maior ou do menor número foi pré-configurada no laptop. Nas primeiras tentativas, a tarefa consistia em três números que aumentaram para quatro e, posteriormente, cinco e os participantes tiveram que se lembrar de cada um dos números para descobrir o menor ou o maior do grupo. Os tempos de reação foram registrados pelo experimentador. Assim que o pesquisador dizia menor ou maior, os tempos de reação eram registrados pressionando 0 no teclado. Depois que os participantes deram uma resposta, as respostas incorretas foram registradas pressionando 4 e as respostas corretas foram registradas pressionando 6. O tempo de reação registra o tempo que o pesquisador leva entre pressionar 0 e 4 ou 6, dependendo da resposta dada pelo participante .

Para testar as características básicas dos dados neste estudo, foram executadas estatísticas descritivas. As estatísticas descritivas foram executadas nas análises da capacidade cognitiva (leitura, escrita e memória de trabalho), análises do desempenho de crianças versus adultos na tarefa Stroop e, finalmente, análises de dislexia no desempenho da tarefa Stroop.

Os participantes foram identificados como disléxicos ou não disléxicos com base nas pontuações de ortografia e leitura. Indivíduos com desempenho superior a 2DP abaixo do desempenho médio (para crianças) em testes de ortografia e leitura foram identificados como disléxicos. É importante reconhecer que este não é um diagnóstico formal de dislexia, os participantes são identificados como prováveis ​​disléxicos devido ao desempenho extremamente baixo em tarefas de ortografia e leitura. Isso deu um total de 12 participantes identificados como disléxicos. No entanto, como três participantes não forneceram leitura completa ou pontuação ortográfica completa, eles foram eliminados automaticamente pelo SPSS para os casos em que tinham dados relevantes em branco, o que nos deixou com um total de apenas nove disléxicos, dependendo da análise de que foi executado.

Nota: os números entre parênteses são erros padrão.

5.1. ANOVA de 2 vias

Conforme ilustrado na Tabela 1, o desempenho geral em leitura, ortografia e memória de trabalho foi 37% melhor em não disléxicos do que em disléxicos. Em termos de grafia, houve uma grande diferença no desempenho dos disléxicos em comparação com os não disléxicos, com os não disléxicos tendo um desempenho 41% melhor do que os disléxicos. Da mesma forma, o desempenho de não disléxicos em tarefas de leitura foi 39% melhor do que os disléxicos. A menor diferença foi na tarefa de memória de trabalho, com os não disléxicos tendo um desempenho 30% melhor do que os disléxicos. No entanto, é importante reconhecer o fato de que a leitura saiu de 55 e a ortografia saiu de 50, enquanto a memória de trabalho saiu de 12, portanto, é melhor compará-los como porcentagens, pois estes podem ser mais significativos em comparação entre si nas análises do que pontuações brutas com máximos diferentes. Consulte o Apêndice G para ver a Tabela 2 redesenhada com pontuações brutas em vez de porcentagens.

A tendência do grupo não disléxico de se sair melhor do que o grupo disléxico na leitura, ortografia e trabalho foi confirmada como estatisticamente significativa (F (1,73) = 57,398, p = 0,001, eta parcial ao quadrado = 0,440, poder observado = 1,000). Isso confirma que os participantes disléxicos, conforme identificados com base nos desvios-padrão, tiveram um desempenho muito pior do que os não disléxicos. No geral, a diferença entre o domínio da cognição foi estatisticamente significativa (F (2.146) = 363,199, p = 0,001, eta parcial ao quadrado = 0,833, potência observada = 1,000). Isso demonstra que o desempenho na tarefa de memória de trabalho foi o mais alto, seguido pela tarefa de leitura e seguido pela ortografia sendo o mais baixo. Por fim, foi observada uma interação significativa entre dislexia e domínio da cognição (F (2.146) = 39,252, p = 0,001, eta parcial ao quadrado = 0,350, potência observada = 1,000).

Tabela 3: Resumo do desempenho do Stroop de acordo com a faixa etária.
Era
Crianças (menores de 16 anos) Adultos (maiores de 16 anos) Ambos os Grupos
Congruente 843 (18) 789 (47) 816 (25)
Neutro 894 (17) 800 (45) 847 (24)
Incongruente 973 (23) 911 (62) 942 (33)
Desempenho Gerale 903 (18) 833 (48) 868 (26)

Nota: Número de participantes = 68 crianças e 10 adultos. Valores em parênteses são erros padrões.

A diferença entre crianças e adultos para a condição congruente foi de 54ms, com as crianças respondendo mais lentamente do que os adultos. Para a condição neutra, a diferença entre crianças e adultos foi de 94ms, com as crianças respondendo mais lentamente do que os adultos. Finalmente, as crianças responderam 62ms mais devagar do que os adultos em condição incongruente. Para ambos os grupos, as respostas diminuíram da condição neutra para a congruente em 31 ms, e da condição incongruente para a neutra em 95 ms. As condições mostraram o perfil Stroop típico, com a condição congruente mais rápida do que a condição neutra e a condição incongruente mais lenta. A diferença de desempenho geral entre crianças e adultos foi de 70ms, com crianças apresentando desempenho mais lento do que adultos. Para as crianças, a diferença entre congruente e neutro foi de 51ms, com as respostas sendo mais rápidas na condição congruente, enquanto a diferença para os adultos foi de 11ms, mostrando que as crianças tinham maior facilitação em comparação com os adultos. A diferença entre neutro e incongruente foi de 79ms para crianças e 111ms para adultos, demonstrando que a interferência foi maior para adultos. No entanto, as diferenças entre as interferências são mais semelhantes em ambos os grupos em comparação com a facilitação.

A diferença geral entre crianças e adultos na tarefa Stroop não foi estatisticamente significativa (F (1,76) = 1,794, p = 0,184, eta parcial ao quadrado = 0,023, potência observada = 0,262. Isso confirma que a idade não impacta o desempenho no Tarefa Stroop, portanto, combinamos os dados Stroop para adultos e crianças e analisamos todos os 78 participantes em todas as análises posteriores. No geral, a diferença entre a condição Stroop foi estatisticamente significativa (F (2.152) = 27,002, p = 0,001, eta quadrado parcial = 0,262 , potência observada = 1,000). Isso demonstra que o desempenho na condição congruente foi mais rápido, seguido pela condição neutra, com o incongruente sendo o mais lento. A interação entre a condição Stroop e a idade não foi estatisticamente significativa (F (2.152) = 0,687, p = 0,505, eta parcial ao quadrado = 0,009, potência observada = 0,164).

Tabela 4: Resumo do desempenho do Stroop de acordo com o status da dislexia
Estado de dislexia
Não disléxicos Disléxicos Ambos os Grupos
Congruente 835 (18) 841 (43) 838 (23)
Neutro 873 (17) 930 (41) 901 (22)
Incongruente 955 (24) 1017 (56) 986 (30)
Desempenho Geral 888 (19) 929 (44) 908 (24)

Nota: Número de participantes = 66 não disléxicos e 9 disléxicos. Valores em parênteses são erros padrões.

Como visto na Tabela 4, os disléxicos tenderam a responder mais lentamente do que os não disléxicos na tarefa de Stroop, em 41 ms. Para os não disléxicos, a diferença entre a condição neutra e congruente foi de 38ms, porém para os disléxicos foi de 89ms, demonstrando que a facilitação é maior nos disléxicos em comparação com os não disléxicos. A diferença entre incongruente e neutro foi de 82 ms para não disléxicos e 87 ms para disléxicos, demonstrando assim que o efeito de interferência parece menor em comparação com a facilitação. A diferença para a condição congruente entre disléxicos e não disléxicos foi de 6ms, enquanto que foi de 57ms para a condição neutra e, finalmente, 62ms para a condição incongruente, com os disléxicos respondendo mais lentamente do que os não disléxicos nas três condições.

A diferença geral entre disléxicos e não disléxicos no desempenho de Stroop não foi estatisticamente significativa (F (1,76) = 0,731, p = 0,395, eta parcial ao quadrado = 0,010, poder observado = 0,135. Isso demonstra que, embora os disléxicos tenham um desempenho mais lento do que não -disléxicos em todas as três condições, esta diferença não foi eficaz o suficiente para ser significativa. A diferença geral na tarefa Stroop foi estatisticamente significativa (F (2.152) = 40,874, p = 0,001, eta parcial ao quadrado = 0,350, potência observada = 1,000. Não houve interação significativa entre a dislexia e a tarefa Stroop (F (2.152) = 1,778, p = 0,172, eta parcial ao quadrado = 0,023, poder observado = 0,368. Isso revela que, embora os dois grupos tenham um desempenho próximo na condição congruente e mais distante para neutro e ligeiramente mais distante para condição incongruente, a tendência geral de se afastar conforme a condição se tornava mais difícil não era estatisticamente significativa.

Tabela 5: Resumo da regressão para facilitação para não disléxicos
Nome variável Beta não padronizado Beta Padronizado Correlação Parcial Nível P
Modelo 1
Idades -2.923 -0.132 -0.127 0.245
Erros1 d av -7.055 -0.045 -0.043 0.753
Erros2 d av 4.833 0.158 0.140 0.299
Spell50full -3.660 -0.323 -0.142 0.294
Wm todos os 12 pontos -3.101 -0.084 -0.068 0.615
Read55score 3.825 0.404 0.199 0.137
Gender1f0m 50.582 0.369 0.366 0.005
Item removido na etapa 2, Erros 1 d av 3, Wm todos os 12 pontos 4, idades 5, Erros2 d av
Modelo 6
Spell50full -5.597 -0.494 -0.242 0.060
Read55score 4.241 0.448 0.221 0.086
Gender1f0m 44.601 0.325 0.329 0.010

5,2 Regressão para facilitação excluindo disléxicos

Nossa próxima hipótese foi avaliada por meio de análises de regressão, duas análises foram conduzidas para facilitação e outras duas análises para interferência. Para facilitação, a primeira análise foi uma execução de regressão linear usando o método de retrocesso. Isso permitiria que as 7 variáveis ​​de previsão (Errors1 d av, Wm todos os 12 escores, idades, Errors2 dAV, Spell50full, Read55score, Gender1f0m) fossem reduzidas a apenas algumas variáveis ​​que funcionam melhor juntas para prever o desempenho do Stroop RT. A primeira regressão foi baseada apenas nos participantes que não foram classificados como disléxicos anteriormente em nossa primeira análise (N = 66).

Conforme apresentado na Tabela 5, o topo da tabela mostra o modelo inicial com todos os preditores inseridos simultaneamente, com o meio da tabela ilustrando as variáveis ​​que foram excluídas em cada etapa. Finalmente, a parte inferior da tabela exibe as variáveis ​​que sobreviveram para permanecer no modelo final. No total, o SPSS produziu 6 modelos para esta análise.

O valor de R para o modelo foi R = 0,377 e este modelo foi estatisticamente significativo (F (3,59) = 3,265, p = 0,028). O valor de R ao quadrado para este modelo foi R ao quadrado = 0,142, indicando que o modelo é responsável por 14,2% da variabilidade dos RTs de facilitação sobre a linha de regressão.

No geral, havia 3 variáveis ​​restantes no modelo final. Essas variáveis ​​foram pontuação de ortografia (Spell50full), pontuação de leitura de palavras (Read55score) e também sexo (Gender1f0m).

O maior beta padronizado foi para pontuação de ortografia, no entanto, esse coeficiente foi negativo. Isso demonstra que uma pontuação de ortografia mais baixa previu uma quantidade maior de facilitação de Stroop para participantes não disléxicos.

Read RT teve o segundo maior coeficiente, mas este foi positivo. Isso revela que uma pontuação de leitura mais alta previu uma maior quantidade de facilitação de Stroop. Isso sugere ainda que, para leitores normais, quanto melhor na leitura, maior será a diferença entre a condição congruente e incongruente (ou seja, facilitação).

Por fim, a última variável retida no modelo foi o gênero, com coeficiente beta padronizado positivo. Como os machos foram codificados como 0 e as fêmeas foram codificados como 1, um beta positivo ilustra que as fêmeas tendiam a exibir maior Facilitação de Stroop.

Tendo feito uma regressão para facilitação apenas com os participantes não disléxicos, pretendia-se agora fazer a mesma análise para os participantes disléxicos. No entanto, como havia no máximo nove participantes disléxicos na amostra e apenas sete deles tinham dados suficientes para serem incluídos nas regressões, não foi possível executar esta análise. Uma alternativa para isso foi combinar os dados dos participantes disléxicos com a amostra anterior (não disléxicos) e executar uma nova regressão. Embora isso não nos permitisse avaliar os preditores de dislexia de forma muito direta, permitiria olhar para esses preditores indiretamente. Isso ocorre porque adicionar os participantes disléxicos aos participantes não disléxicos nos permitiria ver como isso mudou quais preditores agora eram significativos em um modelo final, bem como quantos modelos agora existiam mais o que o modelo R agora se tornou (por exemplo, é maior ou menor do que antes).

Tabela 6: Resumo da facilitação para ambos os grupos combinados
Nome variável Beta não padronizado Beta Padronizado Correlação Parcial Nível P
Modelo 1
Idades -3.328 -0.132 -0.135 0.288
Erros1 d av -7.310 -0.044 -0.042 0.739
Erros2 d av -4.110 -0.174 -0.150 0.236
Spell50full -4.854 -0.482 -0.207 0.100
Wm todos os 12 pontos -7.616 -0.193 -0.165 0.193
Read55score 2.975 0.337 0.167 0.187
Gender1f0m 57.623 0.380 0.389 0.001
Item removido na etapa 2, Erros 1 d av 3, idades 4, Wm todos os 12 pontos 5, Erros2 d av
6, Read55score
Modelo 6
Spell50full -2.443 -0.243 -0.255 0.035
Gender1f0m 52.352 0.345 0.351 0.003

5.3. Regressão para facilitação de Stroop para disléxicos e não disléxicos

Os segundos modelos de regressão usaram RT de facilitação como a variável independente. Esta análise foi baseada em participantes disléxicos e não disléxicos (N = 70). O SPSS produziu um total de 6 modelos para esta análise. Conforme exibido na Tabela 6, havia 2 variáveis ​​que permaneceram no modelo final - gênero (Gender1f0m) e pontuação ortográfica (Spell50full).

O valor de R para este modelo foi R = 0,402 e este modelo foi estatisticamente significativo (F (2,67) = 6,444, p = 0,003). O valor de R ao quadrado para o modelo foi R ao quadrado = 0,161, ilustrando que o modelo é responsável por 16,1% da variabilidade dos RTs de facilitação.

O coeficiente Beta para este modelo está resumido na Tabela 6. O maior beta padronizado foi para gênero e isso foi positivo, o que implica que as mulheres tendem a ter maior facilitação do que os homens.

A segunda variável retida no modelo foi o escore ortográfico, porém este apresentou coeficiente negativo e igual para os não disléxicos. Isso demonstra que, independentemente de avaliarmos ou não os não disléxicos por conta própria, ou avaliarmos os participantes disléxicos e não disléxicos combinados, a ortografia apresenta um importante preditor do efeito do TR de facilitação.

Tabela 7: Resumo da regressão para interferência para não disléxicos
Nome variável Beta não padronizado Beta Padronizado Correlação Parcial Nível P
Modelo 1
Idades 0.253 0.009 -0.010 0.942
Erros1 d av 46.574 0.241 0.242 0.070
Erros2 d av -19.213 -0.510 -0.444 0.001
Spell50full 3.749 0.270 -0.128 0.342
Wm todos os 12 pontos 4.698 0.103 0.091 0.501
Read55score -5.584 -0.481 -0.254 0.057
Gender1f0m -24.488 -0.146 0.166 0.217
Item removido na etapa 2, idades 3, Wm todos os 12 pontos 4, Gênero1f0m 5, Spell50full
Modelo 5
Erros1 d av 47.335 0.245 0.262 0.041
Erros2 d av -21.024 -0.559 -0.508 0.000
Read55score -2.485 -0.214 -0.228 0.077

5,4 Regressão para interferência excluindo disléxicos:

Também é importante avaliar a interferência da mesma forma que a facilitação. A regressão para interferência apenas para os participantes não disléxicos por conta própria teve um modelo R vale de R = 0,518 e este modelo foi significativo (F (3,59) = 7,217, p & lt 0,001). O valor de R ao quadrado foi de 0,268, indicando que o modelo foi responsável por 26,8% da variância dos dados de interferência. Isso é aproximadamente 10% maior do que em qualquer um dos modelos de facilitação acima.

Os valores Beta para este modelo são apresentados na Tabela 7. No geral, o SPSS produziu 5 modelos, porém apenas 3 variáveis ​​permaneceram no modelo final. Estes foram o número de erros cometidos no total nos estímulos 1-dimnesional (Errors1 d av), os erros cometidos na condição Stroop bidimensional (Errors2 d av) e, finalmente, a pontuação de leitura de palavras (Read55score).

O maior beta padronizado foi para erros cometidos na condição Stroop bidimensional (Errors2 d av), porém o coeficiente foi negativo. Isso demonstra que quanto menos erros cometidos na condição 2-desminesiona prediz uma interferência maior para participantes não disléxicos.

O total de erros cometidos em estímulos unidimensionais (Erros 1 d av) teve o segundo maior coeficiente positivo. Isso implica que quanto mais erros os participantes cometiam, mais interferência eles tinham.

Por fim, a última variável mantida no modelo foi o escore de leitura de palavras, porém o coeficiente foi negativo. Isso revela que pontuações mais baixas na leitura previram uma interferência mais alta.

Tabela 8: Resumo de interferência para ambos os grupos combinados
Nome variável Beta não padronizado Beta Padronizado Correlação Parcial Nível P
Modelo 1
Idades -0.564 -0.017 -0.017 0.894
Erros1 d av 45.855 0.211 0.192 0.128
Erros2 d av -12.476 -0.405 -0.321 0.010
Spell50full -1.415 -0.108 -0.045 0.721
Wm todos os 12 pontos 3.418 0.067 0.055 0.665
Read55score -2.289 -0.199 -0.096 0.452
Gender1f0m 8.992 0.046 0.048 0.704
Item removido na etapa 2, idades 3, Sexo1f0m 4, Spell50full 5, Wm todos os 12 pontos
Modelo 5
Erros1 d av 48.715 0.225 0.214 0.080
Erros2 d av -12.636 -0.410 -0.359 0.003
Read55score -3.002 -0.261 -0.261 0.031

5.5. Regressão para interferência para disléxicos e não disléxicos

A fim de obter uma compreensão de como é a interferência para os participantes disléxicos, combinamos os dados dos participantes disléxicos com os participantes não disléxicos, como fizemos anteriormente para a facilitação. Este modelo final está resumido na Tabela 8. O valor do modelo R de R = 0,394 e este modelo foi significativo (F (3,66) = 4,050, p = 0,011). O valor de R ao quadrado foi de 0,115, mostrando que o modelo foi responsável por apenas 15,5% da variabilidade da interferência, o que é muito inferior ao modelo anterior de interferência que não continha os disléxicos.

Conforme mostrado na Tabela 8, para a análise com todos os dados combinados havia 5 modelos e apenas 3 permaneceram no modelo final. Essas variáveis ​​eram as mesmas 3 variáveis ​​na análise anterior de participantes não disléxicos sozinhos (ou seja, Erros1 d av, Erros2 d av e Read55score).

O maior beta padronizado foi para a condição Stroop bidimensional, que teve um coeficiente negativo. Isso significa que menos erros na condição de Stroop bidimensional prediz maior interferência, independentemente de serem ou não disléxicos.

Os erros cometidos em estímulos unidimensionais tiveram o segundo maior com um coeficiente positivo. Isso significa que, tanto para disléxicos quanto para não disléxicos, mais erros resultam em maior interferência.

Por fim, a última variável retida no modelo foi o escore de leitura de palavras com coeficiente beta padronizado negativo. Para todos os participantes, pontuações mais baixas em leitura significaram uma interferência maior.

6.0. Discussão

O objetivo do presente estudo foi investigar o impacto da dislexia no desempenho na tarefa de Stroop em indivíduos com idade entre 10 e 23 anos. Os achados deste estudo forneceram suporte parcial para as hipóteses propostas. A primeira hipótese (H 1 ) foi totalmente apoiado pelos resultados, uma vez que o grupo de não disléxicos superou o grupo de disléxicos em todas as tarefas cognitivas. Com relação a (H 2 ), embora as crianças tenham dado respostas mais lentas em todas as condições de Stroop, isso não foi estatisticamente significativo. Para (H 3 ), embora as respostas fossem mais rápidas na condição congruente, seguidas por neutras e mais lentas na condição incongruente, e essas respostas fossem feitas mais rapidamente pelo grupo de não disléxicos, a diferença geral no desempenho entre os dois grupos não foi estatisticamente significativa. Para nossa hipótese final (H 4 ), a facilitação foi prevista pela pontuação de ortografia, pontuação de leitura de palavras e gênero para participantes com desenvolvimento típico. Por outro lado, para participantes disléxicos, a facilitação foi prevista por pontuação de ortografia e gênero. Em termos de interferência, os preditores permaneceram os mesmos para os participantes com desenvolvimento típico e para aqueles com dislexia, estes foram erros cometidos no total em estímulos unidimensionais, erros cometidos na condição Stroop bidimensional e leitura de palavras.

Os resultados obtidos neste estudo apoiam pesquisas anteriores realizadas sobre o impacto da dislexia na leitura, ortografia e memória de trabalho. Conforme discutido anteriormente, os disléxicos têm problemas com leitura e ortografia devido à codificação ineficaz da fonologia em comparação com indivíduos com desenvolvimento típico (Snowling, 2001), bem como problemas com a memória de trabalho devido à incapacidade de reter informações ativamente na mente (Swanson, Zheng & amp Jerman , 2009). Dados de estudos de crianças com dislexia que foram acompanhados prospectivamente apóiam o conceito de que, em adultos, as dificuldades com fluência de leitura e ortografia continuam (Shaywitz & amp Shaywitz, 2005). Por exemplo, o estudo de Lindgren e Laine (2011) com estudantes universitários, que foram identificados como disléxicos desde tenra idade, demonstrou que as deficiências disléxicas eram mais visíveis na segmentação de palavras e frases, correção na leitura de texto oral e consciência fonema-grafema. Esses estudos demonstram que os sintomas da dislexia são persistentes ao longo da vida.

O desempenho na tarefa Stroop foi testado extensivamente no campo da psicologia cognitiva. Quase todos os modelos existentes propõem que a interferência resulta da competição entre cor e informação da palavra e da necessidade de suprimir a informação da palavra (West & amp Alain, 2000). Um estudo realizado por Wright e Wanley (2003) revela que o TR para interferência parece semelhante em adultos e crianças, enquanto a facilitação foi maior em crianças do que em adultos. Isso implica que a facilitação surge de um sistema diferente para a interferência. Seguindo a hipótese de leitura inadvertida de palavras de MacLeod e MacDonald (2000), pode-se prever que as crianças são mais vulneráveis ​​à leitura inadvertida de palavras do que os adultos (Ikeda et al., 2011 Imbrosciano & amp Berlach, 2005). Uma possibilidade que surge dessas diferenças de desenvolvimento é que crianças mais novas podem ser menos capazes de suprimir dimensões de estímulos irrelevantes e, portanto, podem ter mais dificuldade do que adolescentes ou adultos, e que essa habilidade pode ter uma trajetória de desenvolvimento durante a infância (Bub, Masson & amp Lalonde, 2006). Como afirmado anteriormente, em uma tarefa típica de Stroop, o desempenho tem um padrão em forma de U invertido com a idade, o mesmo pode ser visto para o controle inibitório que pode explicar as diferenças no desempenho de acordo com a idade. Estudos usando outros modelos de supressão, como o sinal de parada e o priming negativo fornecem evidências de melhorias significativas na capacidade de inibir um curso de ação do proponente durante a infância, mas pouca mudança durante a idade adulta (Bedard et al., 2002). Por exemplo, Williams et al., (1999) descobriram que, em média, as crianças mais velhas (9-12 anos) foram 50ms mais rápidas para interromper suas respostas do proponente do que as crianças mais novas (6-8 anos) e adultos mais jovens (18-29 anos) ) foram 20 ms mais rápidos do que adultos mais velhos (60-82 anos).

Além disso, as crianças enfrentam dificuldades para orientar suas ações por regras mantidas em mente que conflitam com seus aprendizados (Diamond, Kirkham & amp Amos, 2002). Consequentemente, o maior efeito de facilitação pode ser porque as crianças, especialmente as mais jovens, são menos capazes de aplicar repetidamente o conjunto de tarefas para nomeação de cores, em vez de serem menos capazes de inibir respostas de palavras incompatíveis (Proulx & amp Elmasry, 2015).

O aumento do efeito Stroop entre indivíduos disléxicos pode ser devido ao controle cognitivo deficiente, resultando em dificuldade de interromper a necessidade de ler a palavra em vez de declarar a cor. Muitos pesquisadores atribuem a interferência de Stroop encontrada em grupos disléxicos a funções executivas prejudicadas (Altemeier, Abbott & amp Berninger, 2008 Varvara et al., 2014). As funções executivas referem-se a um conjunto de habilidades cognitivas, como brincar mentalmente com ideias, pensar antes de agir, resistir às tentações (autocontrole) e controle de interferência (atenção seletiva e inibição cognitiva) (Diamond, 2013). Leitores disléxicos e normais têm dificuldade em interromper o processamento de texto, no entanto, os leitores automáticos podem controlar sua resposta do proponente muito melhor do que os indivíduos disléxicos (Helland & amp Asbjørnsen, 2000). Por exemplo, Everatt et al., (1997) observaram que os disléxicos são incapazes de interromper o processamento de texto antes do ponto de interferência.

Existem várias questões metodológicas que podem limitar a importância dos resultados do nosso estudo. Em primeiro lugar, o tamanho da amostra dos grupos comparados não era igual. Houve um número elevado de crianças (N = 68) em comparação com os adultos (N = 10) e maior quantidade de participantes não disléxicos (N = 66) em comparação com os participantes disléxicos (N = 9). Os tamanhos das amostras são importantes, pois amostras pequenas podem prejudicar a validade interna e externa do estudo e amostras muito grandes podem transformar pequenas diferenças em diferenças estatisticamente significativas (Faber & amp Fonseca, 2014). Portanto, pesquisas futuras nesta área devem garantir um tamanho de amostra igual ou semelhante para cada grupo.

Além disso, o estudo atual usou uma resposta vocal para a tarefa Stroop. O fone de ouvido usado neste experimento captou qualquer ruído feito ao redor instantaneamente e a tarefa Stroop continuou. Portanto, com alguns participantes, como havia ruído de fundo, o Stroop avançou antes que o participante pudesse realmente responder, o que foi registrado como uma resposta incorreta. Para ter certeza de que a tarefa Stroop está avançando apenas por causa das respostas fornecidas pelos participantes, pesquisas futuras podem usar uma tarefa Stroop que depende do modo manual de resposta em que o participante precisa sinalizar a resposta correta pressionando uma tecla predefinida. Isso confirmará que as diferenças registradas nos erros se devem, na verdade, à resposta dada pelo participante e não a outros fatores externos.

Os resultados deste estudo podem ser usados ​​em pesquisas futuras para avançar nossa compreensão da capacidade de memória de trabalho e atenção, uma vez que demonstra que tais habilidades cognitivas podem ser avaliadas sem tais tarefas complexas. A tarefa Stroop tem várias vantagens como parte de uma bateria de teste maior. Geralmente, o método empregado para examinar a natureza da memória de trabalho, leitura e ortografia envolve a avaliação do desempenho em uma variedade de tarefas complexas, incluindo compreensão da linguagem, aprendizagem complexa e raciocínio (Long & amp Prat, 2002). No caso de crianças que não são muito boas em leitura ou ortografia, quando estão sendo testadas em tarefas tão complexas, elas podem se sentir ansiosas e ter pior desempenho. A tarefa Stroop contorna a ansiedade potencial que as crianças sentem quando solicitadas a ler, pois não exige necessariamente a leitura e não testa a inteligência, portanto, não terá impacto sobre o desempenho das crianças. No entanto, para obter uma melhor compreensão de como a leitura muda com a idade ou para ver como os indivíduos com dificuldades de aprendizagem lidam com sua deficiência acompanhando os alunos ao longo do tempo (Golden & amp Golden, 2002). A tarefa Stroop também pode ser usada para avançar nossa compreensão das mudanças na função executiva, atenção, eficácia da concentração e diferenças de gênero com a idade e nível de educação (Penner et al., 2012). Por exemplo, isso já foi feito por Van der Elst et al., (2006) para avaliar as mudanças das funções executivas por idade e nível de educação e os resultados revelaram que a função executiva, medida pelo teste de Stroop, diminui com a idade e que o declínio é mais pronunciado em pessoas com baixo nível de escolaridade.

6.1. Conclusão

Pesquisas anteriores descobriram que indivíduos com dislexia têm pior desempenho na tarefa de Stoop. Este estudo teve como objetivo esclarecer as pesquisas atuais sobre os efeitos da dislexia no desempenho do Stroop. Contraditório à pesquisa anterior, os resultados deste estudo mostraram que a dislexia não parece ter um efeito sobre a capacidade de um indivíduo de realizar bem uma tarefa de Stroop. Embora os resultados não tenham variado significativamente, os resultados sugeriram que os participantes disléxicos tiveram um desempenho mais lento em todas as condições de Stoop em comparação com os participantes não disléxicos. Isso está de acordo com pesquisas anteriores, que sugeriram que a incapacidade de participantes disléxicos de ter um desempenho tão bom quanto de participantes não disléxicos se deve a deficiências nos controles cognitivos em disléxicos. No entanto, o que foi significativo foi que os indivíduos com dislexia tiveram um desempenho pior em medidas cognitivas, incluindo leitura, ortografia e tarefas de memória de trabalho. Os resultados deste estudo podem ser usados ​​em pesquisas futuras para testar os efeitos da idade na dislexia, empregando um estudo longitudinal. Isso pode medir os mesmos participantes em diferentes marcos e testar se o aumento da idade afeta o desempenho na tarefa Stroop.


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Palavras-chave: traços de personalidade, atenção plena, ansiedade, funções executivas, medidas de autorrelato

Citação: Jaiswal S, Tsai S-Y, Juan C-H, Liang W-K e Muggleton NG (2018) O melhor desempenho cognitivo está associado à combinação de atenção plena de alto traço e ansiedade de baixo traço. Frente. Psychol. 9: 627. doi: 10.3389 / fpsyg.2018.00627

Recebido: 21 de novembro de 2017 Aceito: 13 de abril de 2018
Publicado: 03 de maio de 2018.

Alain Morin, Mount Royal University, Canadá

Lane Beckes, Bradley University, Estados Unidos
Ankita Sharma, Instituto Indiano de Tecnologia de Jodhpur, Índia

Copyright & # x00A9 2018 Jaiswal, Tsai, Juan, Liang e Muggleton. Este é um artigo de acesso aberto distribuído sob os termos da Creative Commons Attribution License (CC BY). É permitida a utilização, distribuição ou reprodução em outros fóruns, desde que o (s) autor (es) original (is) e o detentor dos direitos autorais sejam creditados e que a publicação original nesta revista seja citada, de acordo com a prática acadêmica aceita. Não é permitida a utilização, distribuição ou reprodução em desacordo com estes termos.


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Questionários de inteligência emocional

A seguir, examinamos os outros meios populares de avaliação de IE, usando questionários que se baseiam nos autorrelatos da pessoa sobre seu funcionamento emocional. Nossa cobertura aqui será relativamente breve, porque acreditamos que as avaliações por questionário são mais apropriadas para medir a personalidade do que para avaliar as verdadeiras habilidades ou inteligências.

Estudos iniciais: avaliações de "modelo misto"

Questionários para EI começaram a aparecer logo após o trabalho pioneiro de Mayer e Salovey, como os de Bar-On (2000) e Schutte et al. (1998). As primeiras medidas foram baseadas no que Bar-On (2000) chamou de “modelo misto” de IE. Ou seja, foi dito que a competência emocional reside tanto em habilidades convencionalmente definidas quanto em traços de personalidade, como assertividade, que pode facilitar a expressão prática de habilidades. Diante disso, o uso de questionários para avaliar a capacidade parece altamente questionável. Pesquisas sobre medidas convencionais de inteligência mostram que autoavaliações de IE correlacionam-se aproximadamente 0,3 com pontuações de teste objetivo (Chamorro-Premuzic, Moutafi, & Furnham, 2005). Pesquisas em contextos ocupacionais (Dunning, Heath, & Suls, 2004) mostram que as pessoas muitas vezes têm uma visão pobre de seus próprios contextos socioemocionais, talvez devido à falta de padrões sistemáticos para se autoavaliar. Também é paradoxal esperar que indivíduos com baixo IE tenham autoconsciência suficiente para fornecer respostas significativas ao questionário (Zeidner et al., 2009).

No entanto, evidências de validade de critério foram obtidas para uma série de questionários de “modelos mistos” (ver Matthews et al., 2002, para uma revisão), particularmente em relação ao bem-estar e liberdade de psicopatologia. No entanto, três problemas são evidentes (Matthews et al., 2002 Zeidner et al., 2009). Em primeiro lugar, a estrutura fatorial do “questionário IE” não é clara. Diferentes pesquisadores identificam diferentes dimensões de IE, que às vezes não se reproduzem, como Saklofske, Austin e Minski (2003). Essas dificuldades psicométricas podem refletir falta de clareza conceitual. Em segundo lugar, os questionários para EI têm se mostrado consideravelmente mais eficazes na previsão de outros critérios do questionário do que resultados objetivos, como o desempenho no trabalho (Van Rooy & Viswesvaran, 2004). De fato, alguns questionários da EI incluem itens que questionam sobre o humor geral do entrevistado, o que pode ser parcialmente responsável por suas associações com os critérios de bem-estar.

Terceiro, esses questionários acabaram se sobrepondo amplamente às escalas de personalidade existentes, como as do FFM. Por exemplo, o EQ-i de Bar-On (2000) é em grande parte uma mistura de extroversão, afabilidade, consciência e baixo neuroticismo. Assim, grande parte da validade deste questionário simplesmente reflete a sobreposição com características do FFM. Na verdade, qualquer escala de personalidade que esteja substancialmente correlacionada com baixo neuroticismo irá inevitavelmente prever maior bem-estar e menor vulnerabilidade ao estresse (Matthews, Deary, & Whiteman, 2009). Alguns estudos, como o de Saklofske et al. (2003), mostraram validade incremental modesta para escalas de IE sobre o FFM, sugerindo que as escalas podem ter algum conteúdo novo.

Questionários para “traço EI”

Como resultado dos problemas que acabamos de discutir, a ideia de que qualquer habilidade verdadeira pode ser medida por meio de um questionário caiu em desgraça (Murphy, 2006 O'Sullivan, 2007). No entanto, uma nova perspectiva sobre as avaliações do questionário é fornecida pelo conceito de “traço IE”. De acordo com Petrides e Furnham (2003), devemos ver os questionários para IE como um meio de ampliar nossa compreensão da personalidade. A especificação de traços para o funcionamento emocional elabora modelos de personalidade existentes, como o FFM. Petrides e Furnham (2003) desenvolveram um novo questionário, o Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue), que compreende 15 escalas de traços. Tem tido bastante sucesso como preditor de vários índices de bem-estar (Martins et al., 2010) e outros critérios relevantes (Petrides, Furnham, & Mavroveli, 2007). Alguns estudos também mostram que o TEIQue é preditivo de critérios objetivos e subjetivos, incluindo a resposta do cortisol ao estresse (Mikolajczak, Roy, Luminet, Fillée, & de Timary, 2007) e memória emocional (Mikolajczak, Roy, Verstrynge, & Luminet , 2009).

Em uma avaliação recente das medidas de traço EI, sugerimos que elas compartilham algumas das fraquezas de seus predecessores (Matthews, Zeidner & Roberts, 2011). Por exemplo, Petrides et al. (2007) afirmam que o FFM explica 50-80% da variação no TEIQue, sugerindo que o problema de sobreposição com as medidas de personalidade existentes não foi resolvido. Vale ressaltar que muitas variações individuais no funcionamento emocional podem ser muito bem explicadas pelos modelos de personalidade existentes (Reisenzein & Weber, 2009), sem a necessidade de se referir a EI. De fato, os Cinco Grandes traços se relacionam a aspectos distintos de "EI" que podem ser melhor separados do que agrupados (De Raad, 2005 McCrae, 2000), incluindo sociabilidade (extroversão), resiliência sob estresse (baixo neuroticismo), autocontrole ( conscienciosidade), empatia e cuidado com os outros (afabilidade) e sensibilidade à emoção (abertura).

A questão então é se estudos recentes de traços de IE acrescentam algo que seja genuinamente novo aos modelos de personalidade existentes. Aqui, podemos encontrar alguns motivos para otimismo. Embora algumas dimensões da característica EI não façam mais do que fixar um novo rótulo às características existentes, outras parecem ser mais originais. Por exemplo, Vernon, Villani, Schermer e Petrides (2008) identificaram quatro fatores de nível superior no TEIQue, rotulados como emocionalidade, autocontrole, sociabilidade e bem-estar. O fator de bem-estar é um exemplo de redundância de mensuração e parece ser em grande parte uma mistura de alta extroversão e baixo neuroticismo (Matthews et al., 2011). No entanto, o fator de emocionalidade se correlacionou em apenas cerca de 0,20-0,30 com as características da FFM em uma grande amostra de entrevistados norte-americanos (Vernon et al., 2008), sugerindo que é distinto dos construtos de personalidade existentes.

Na verdade, o termo “emocionalidade” usado por Vernon et al. (2008) é enganoso. Normalmente, a emocionalidade refere-se às tendências da pessoa em experimentar emoções com frequência e de forma intensa. Normalmente, a extroversão está ligada à emocionalidade positiva e o neuroticismo à emocionalidade negativa (Matthews et al., 2009). As escalas primárias do TEIQue que definem “emocionalidade” são, na verdade, a percepção da emoção (em si mesmo e nos outros), expressão da emoção, habilidades de relacionamento e empatia. O elemento comum aqui pode ser a regulação da emoção em ambientes sociais por meio da comunicação eficaz da emoção, o que, por sua vez, requer sensibilidade ao próprio estado emocional.

De maneira mais geral, propomos que o que pode estar faltando no FFM é a regulação construtiva da emoção. Algumas associações entre a MLG e a regulação da emoção foram estabelecidas, mas mais comumente assumem a forma de correlações entre neuroticismo e estratégias reguladoras desadaptativas, como a ruminação (Matthews et al., 2009). As diferenças individuais na regulação emocional intrapessoal são avaliadas usando a Escala de Trait Meta-Mood (TMMS Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, & Palfai, 1995), que inclui escalas para Atenção às emoções de alguém, Clareza de pensamento sobre a emoção e Reparo do humor. O marcador com maior pontuação no TMMS tem consciência e insight de suas emoções e pode usar essa compreensão para regular o humor de maneira eficaz. O TMMS parece ser aceitavelmente distinto dos Big Five e ter alguma validade como preditor de respostas objetivas ao estresse (Extremera & Fernandez-Berrocal, 2005 Salovey, Stroud, Woolery, & Epel, 2002). Como Vernon et al. (2008) fator de “emocionalidade”, o TMMS pode avaliar aspectos da regulação da emoção que não estão bem representados nos modelos de personalidade padrão, embora devamos hesitar em rotular essas qualidades como “habilidades”.


Uma meta-análise da regra de pior desempenho ☆

A pior regra de desempenho (WPR) descreve o fenômeno de que as respostas mais lentas dos indivíduos em uma tarefa são mais preditivas de sua inteligência do que suas respostas mais rápidas ou médias. Porque o WPR supostamente amplifica fortemente g- tarefas carregadas e em amostras cuja estrutura fatorial de habilidades cognitivas é dominada por um forte g-fator, foi sugerido que qualquer mecanismo que esteja dando origem à variedade positiva pode não promover o desempenho máximo, mas pode limitar o desempenho em uma ampla gama de tarefas cognitivas.O objetivo da presente meta-análise foi fornecer uma estimativa determinada meta-analiticamente da força, consistência e generalização do WPR. Em 19 estudos contendo 23 conjuntos de dados com um total de 3767 participantes, houve evidências robustas para o WPR. No entanto, o aumento nas correlações entre os quantis da distribuição de RT não seguiu uma tendência linear, mas logarítmica, sugerindo que os processos cognitivos que contribuem para respostas rápidas em tarefas de tempo de reação estão menos fortemente relacionados às habilidades cognitivas (r = −0,18) do que outros processos cognitivos que contribuem para a média (r = −0,28) e respostas lentas (r = −0,33). Não houve evidência de que a força da regra de pior desempenho aumentou com maiores tempos médios de reação, em testes de inteligência geral, ou em amostras com habilidades cognitivas médias ou inferiores. Em vez disso, foi atenuado em amostras menos inteligentes e maior quando correlacionado com a velocidade em vez de testes de inteligência ou memória. Portanto, o WPR pode não ser tão característico para g e pode desempenhar um papel menor para as explicações teóricas da variedade positiva do que se pensava anteriormente.


Validade ecológica

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Validade ecológica, em psicologia, uma medida de como o desempenho do teste prediz comportamentos em configurações do mundo real. Embora os desenhos de teste e achados em estudos caracterizados por baixa validade ecológica não possam ser generalizados para situações da vida real, aqueles caracterizados por alta validade ecológica podem ser. A utilidade da validade ecológica como um conceito, entretanto, tem sido muito debatida, com alguns questionando a importância do realismo psicológico (isto é, quantos processos que aparecem no experimento refletem aqueles na vida cotidiana).


Resultados

Análise de Dados

Em primeiro lugar, análises descritivas e comparações entre as amostras do ensino fundamental e médio foram realizadas com um t teste. Em segundo lugar, os escores dos testes de FE foram padronizados (escores z) para cada série, para permitir a comparação do desempenho por grupo / idade. Além disso, uma análise de correlação de Pearson foi realizada entre as medidas de FEs, as medidas de desempenho acadêmico e as medidas de comportamento social. Em terceiro lugar, para simplificar as análises, foi realizada uma análise fatorial exploratória seguindo o método dos componentes principais, com rotação oblíqua Quartimax, utilizando um scree plot como método de extração dos fatores, a fim de determinar a estrutura latente da matriz de correlação de as EFs, desempenho acadêmico e medidas de comportamento social. Finalmente, análises de regressão foram conduzidas em cada nível para testar o poder preditivo dos escores de EF para desempenho escolar e comportamento social. As análises foram realizadas com IBM SPSS Statistics v. 20.

Análises Preliminares

A média e os desvios padrão, o t os resultados dos testes para a tarefa de EF e os questionários para cada grupo estão incluídos na Tabela 1. Os alunos do ensino médio obtiveram pontuações mais altas do que os alunos do ensino fundamental em todas as medidas de EFs. As diferenças no desempenho acadêmico não foram significativas. Não foram encontradas diferenças entre os testes de comportamento social de colegas de escola primária e secundária. Por último, o comportamento pró-social percebido pelo professor foi maior nos alunos do ensino fundamental do que no ensino médio.

Tabela 1. Estatística descritiva e análise das diferenças médias entre o ensino fundamental e médio

Observação: VF: Fluência Verbal TMT-A: Teste de trilha (Parte A) TMT-B: Teste de trilha (Parte B) TP: PA percebida pelo professor: avaliada por pares.

Análise das medidas EF

A Tabela 2 mostra as correlações de Pearson entre as medidas obtidas nas tarefas relacionadas à FE, em sua maioria significativas, principalmente entre as subpartes de um mesmo teste. A análise fatorial mostrou a existência de três variáveis ​​latentes que explicaram 69% da variância e que corresponderam a cada uma das diferentes tarefas: os três testes de VF, as duas partes do TMT e as duas partes do Teste Stroop. Os testes de VF explicaram 37% da variância, TMT 19% e Stroop 13%.

Tabela 2. Matriz de correlação de medida de EF

Nota: TMT-A: Teste de Trail Making (Parte A) TMT-B: Teste de Trail Making (Parte B) VF-A = Fluência Verbal, Animais VF-LP: Fluência Verbal, letra P VF-V: Fluência Verbal, Verbos.

Análise de medidas de desempenho escolar

A correlação de Pearson entre os GPAs e as avaliações do tutor da classe das habilidades acadêmicas dos alunos (I-TRS) foi alta em toda a amostra (r = 0.77, p = 0,001), e também quando os alunos foram divididos no primário (r = 0.81, p = 0,001) e escola secundária (r = 0.74, p = 0,001) consequentemente, uma análise fatorial foi realizada usando dados de todos os participantes. O resultado indicou que um único fator foi responsável pela maior parte da variância total (88,6%). Houve também uma forte correlação entre este fator e as duas medidas de desempenho (r = 0,94 em ambos os casos).

Análise de medidas de comportamento social

Quando o mesmo método de análise foi aplicado às medidas de comportamento social da amostra total, correlações significativas foram encontradas entre todos os valores. No entanto, quando os alunos do ensino fundamental foram diferenciados dos alunos do ensino médio, o padrão de correlação mudou. As correlações de Pearson permaneceram moderadas a altas entre todas as medidas para alunos do ensino fundamental, enquanto para alunos do ensino médio uma correlação alta (r = .61, p & lt .01) foi encontrado apenas entre o comportamento pró-social avaliado por pares e as pontuações de competência social fornecidas pelos tutores de classe (S-TRS). A correlação entre as pontuações para a preferência social avaliada pelos pares e as pontuações de competência social fornecidas pelos tutores de classe (S-TRS) não foi significativa (r = 0,17). À luz desses resultados, análises fatoriais exploratórias separadas foram realizadas para alunos do ensino fundamental e médio para incluir as três medidas, e repetindo o procedimento de extração de fator. Em alunos do ensino fundamental, um único fator para comportamento social explicou a variância (76,5%) das três medidas, que foram fortemente correlacionadas a este fator (comportamento pró-social avaliado por pares = 0,90 preferência social de pares = 0,63 e S-TRS = 0,786). Em alunos do ensino médio, no entanto, dois fatores foram obtidos: o primeiro (comportamento pró-social) explicou 61,4% da variância e incluiu o comportamento pró-social avaliado por pares e pontuações S-TRS; o segundo (preferência social), que explicou 27,8% da variância, foi saturado com pontuações de preferência social de pares.

Múltiplas análises de regressão

A Tabela 3 mostra a matriz de correlação das medidas de FEs e desempenho acadêmico e social. Os fatores obtidos nas análises fatoriais anteriores foram usados ​​para a análise de regressão. As variáveis ​​relacionadas à FE foram incluídas como variáveis ​​preditoras: TMT (A e B), VF (animais, verbos e a letra P) e o teste de Stroop (Stroop-C e Stroop-PC). Desempenho acadêmico e comportamento social foram incluídos como variáveis ​​dependentes para alunos do ensino fundamental Desempenho escolar e os dois fatores associados ao comportamento social no nível do ensino médio, ou seja, comportamento pró-social e preferência social, foram incluídos para alunos do ensino médio.

Tabela 3. Matriz de correlação das medidas de EFs e desempenho acadêmico e social

Observação: GAP: Nota Média Ponto AC: Capacidades Acadêmicas TP-P: Pró-social percebido pelo professor PA-P: Pró-social avaliado por pares SP: Preferência social TMT-A: Teste de Trail Making (Parte A) TMT-B: Teste de Trail Making (Parte B ) VF: Fluência Verbal

As primeiras análises de regressão hierárquica foram realizadas para determinar o poder preditivo das medidas de FE para o desempenho acadêmico. Conforme mostrado na Tabela 4, na amostra de alunos do primário, todos os testes de FE produziram valores significativos, com o TMT apresentando o maior poder preditivo. O modelo final explicou 41% da variância no desempenho escolar. Na amostra do ensino médio, também foi obtido um modelo significativo, embora apenas o TMT tenha apresentado poder preditivo significativo. Este modelo explicou 13% da variância.

Tabela 4. Análise de regressão múltipla: preditores de EF de desempenho escolar e comportamento social para cada série

Nota: TMT: Trail Making Test VF: Stroop de Fluência Verbal: Teste de Stroop.

O segundo conjunto de análises foi feito para determinar o poder preditivo das FEs para o comportamento social. Todos os fatores relacionados à FE e à idade dos alunos foram incluídos como variáveis ​​preditoras. Na amostra da escola primária, o modelo foi significativo para o TMT e a tarefa Stroop (ver Tabela 3), e o TMT mostrou maior poder preditivo (explicando 29% da variância). Dois modelos de regressão foram utilizados para o ensino médio: o primeiro, para predizer o fator Conduta Pró-Social, e o segundo, o fator Preferência Social. Novamente, as previsões de TMT e da Tarefa Stroop para Comportamento Pró-social foram significativas, sendo a primeira mais preditiva e a que explicou 15% da variância. No entanto, nenhum dos modelos previu a nota de rodapé 2 de preferência social.


Assista o vídeo: Stroop Teste e as Funções Cognitivas - Psicopedagoga Rosemeire Castro - 13042021. (Janeiro 2022).